Děravá podstata současných vládních strategií celoživotního vzdělávání

Karel Popper ve svém životopise tvrdí, že "pro přednášku existuje pouze jedno ospravedlnění, a sice nastolování závažných témat" (Unended Quest: An Intellectual Autobiography, Glasgow: Fontana/Collins, 1976) a touto jeho radou se pokusím řídit i já. Všichni jste slyšeli o desateru přikázání, sedmeru požehnání v Kristově kázání na hoře a renaultu pětce. Já vám dnes nabízím sedmero provokací.

Chtěl bych také hned na začátku vyjasnit, že se nehodlám zaměřit pouze na politiku Evropské komise v oblasti celoživotního vzdělávání a na dokumenty Evropského střediska pro rozvoj odborného vzdělávání (Cedefop). Jsem si dobře vědom toho, že jeden z mých nejlepších přátel je autorem Evropského memoranda o celoživotním učení, které je co do rozsahu i představivosti daleko před vším, co v oblasti strategických materiálů produkuje britská vláda. Můj první terč je daleko většího rozsahu. Mířím totiž na celé to klišovité řečnění na mezinárodní scéně, v jehož sítích celoživotní učení uvízlo a které je slyšet z organizací typu OECD, UNESCO a - jak jen se mohu opovážit - Světové banky.

Současně chci touto formou doposledka využít jedné z ústředních hodnot, které si Američané i Britové tolik považují, a sice svobody projevu. Tuto svobodu bych však chtěl interpretovat stejně, jako to dělal George Orwell, tedy jako svobodu říkat lidem to, co nechtějí slyšet. Takže bez dalších průtahů přejdu rovnou k první své provokaci.

1. Celoživotní učení - vznešený ideál nebo liknavý zákazník?

Andy Green v jednom svém poutavém článku píše o tom, jak se řečnění o celoživotním učení v jednotlivých státech stále více sbližuje, zatímco praxe v jednotlivých evropských zemích se naopak stále více vzdalují. Ve své analýze oněch mnoha tváří celoživotního učení poznamenává, že jde o "beznadějně vágní" koncept (The Many Faces of Lifelong Learning: Recent Education Policy Trends in Europe, Journal of Education Policy, 2002). Se vší úctou - celoživotní učení není vágní beznadějně, ale užitečně. Užitečné je totiž jak politikům, kteří pak mohou jemně posouvat svou vlastní interpretaci tohoto pojmu podle toho, jak zrovna svými politickými strategiemi manévrují mezi hospodářským vzestupem a poklesem, tak také odborníkům z praxe, kteří nemají dobře propracovanou teorii respektive praxi celoživotního učení a v neposlední řadě také výzkumným pracovníkům, jako jsem já, kteří se živí tím, že pozorují posuny v užívání tohoto pojmu jak koncepčními pracovníky, tak politiky.

Pro některé zůstává celoživotní učení i nadále oním konceptem vyžadujícím hladký postup v procesu vzdělávání a odborné přípravy a který vyžaduje společné úvahy na vnitro- i meziministerské úrovni. Pro další zase znamená pád bariér a prázdných míst vylučujících automaticky potenciální adepty vzdělávání. Pro ty je celoživotní učení v prvé řadě koncept umožňující zapojení a včlenění do společnosti. Pro jiné pak celoživotní učení vyžaduje bolestivou reformu stávajících struktur, nikoli tedy bezbolestné "přilepení" celoživotního učení k ukončené povinné školní docházce.

Jsou tu ale i tací, kteří tento pojem interpretují daleko konzervativněji, a sice jako zvyšování, a nikoli rozšiřování účasti dospělých na všech formách vzdělávání a odborné přípravy. Pak jsou tu i takoví jako já, kteří, jak vysvětlím později, stejně jako já celoživotní učení ztotožňují se sociální kontrolou. A nakonec jsou tu takoví, kteří se ve shodě s vedením mé domovské univerzity domnívají, že celoživotní učení není nic jiného, než "zpozdilé řečnění", které si nezaslouží pozornost univerzity "zaměřené na výzkum". Z toho důvodu také letos na Univerzitě v Newcastlu zrušili katedru celoživotního učení.

Pojem celoživotní učení pak tedy snadno může sloužit celé řadě vzájemně protichůdných účelů. Onu proměnlivost a mnohoznačnost sociálněvědných konceptů typu celoživotního učení, zachytil v následujícím citátu dobře Ernest Gellner:

Není nepravdivějšího výroku, než že užití určitého tvrzení je současně i jeho významem. Naopak. Jeho užití může záviset na nedostatku jeho významu, na tom, že mu v různém kontextu náleží naprosto odlišné a vzájemně neslučitelné významy a na tom, že při tom všem vyzařuje dojmem, jakoby mu náležel jeden trvalý, stálý význam.

2. Chybějící koncept - učení

Ve svých pesimističtějších chvilkách si uvědomuji, že nám Britům chybí dvě věci, které nám brání zavést úspěšnou politickou koncepci a praxi celoživotního učení: neshodneme se na žádné společné teorii učení a pro významné skupiny znevýhodněných občanů formální vzdělávání končí v šestnácti. V oficiálních materiálech věnovaných tematice celoživotního učení a produkovaných částečně autonomními nevládními organizacemi a jednotlivými ministerstvy školství se lze dočíst o radostech vzdělávání, civilizačních efektech učení a samozřejmě také jeho ekonomických přínosech. Více než co jiného se dočtete, že "učení se vyplatí". Co by také v západních demokraciích mohlo být důležitějšího než peněžní odměna?

Co však už v těchto materiálech nenajdete, je jakákoli teorie učení nebo celoživotního učení. V žádné ze všech těch zpráv a plánů na to, jak "do středobodu systému postavit samotného vzdělávaného", rozšířit účast na vzdělávání, "zvýšit kvalifikaci pracovní síly", zvýšit standardy a vybudovat "učící se organizace", není ani zmínka o teorii (nebo teoriích) učení, kterou by se všechny ty projekty inspirovaly, řídily a podle níž by se také hodnotily. Jako by existovalo nějaké všeobecně rozšířené, konsensuální chápání procesů učení a vyučování, k němuž už netřeba dalšího komentáře. Toto opomenutí je však velmi závažné a celému projektu celoživotního učení by se mohlo ukázat být osudným. Je to jako by v medicíně lékaři vyhlašovali národní očkovací kampaň, přičemž by postrádali jakoukoli vyzkoušenou a osvědčenou teorií virů a očkování jejich kmenů. Kolik z vás by v takovém případě stálo fronty na takovou injekci? Lze se pak divit tomu, že určité skupiny společnosti se táží po tom, co jim vlastně pod nálepkou celoživotního učení nabízíme?

Jelikož mám touhu provokovat, možná jsem to přece jen "malilinko" přehnal. Oficiální materiály totiž tak docela o dané věci nemlčí. Například v zprávě Světové banky jsem nalezl následující tabulku snažící se vysvětlit charakteristiky tradičního modelu učení a modelu celoživotního učení.

Světová banka je přesvědčena, že "ekonomika založená na znalostech si žádá nový pedagogický model, [v rámci něhož] bude větší váha přikládána učení se činností, práci v týmech a kreativnímu myšlení" (Světová banka, 2002).

Tato tabulka je v mnoha ohledech problematická. Zaprvé, ona uměle vnucovaná dichotomie těchto dvou pozic je výsměchem oběma z nich. Tradiční model, tak jak je zde prezentován, je vlastně karikaturou současné praxe milionů vyučujících, přičemž k realizaci reforem navrhovaných Světovou bankou budou zapotřebí právě a jedině oni.

Zadruhé, nový model celoživotního učení prezentovaný v této tabulce je neúplná změť špatně pochopených teorií učení. Na prvním řádku je nám řečeno, že lidé se učí tím, že mají přístup ke znalostem, pak se ovšem argumentace změní a najednou se podle všeho učí činnostmi. Se třetím řádkem ovšem přichází další změna a lidé se učí ve skupinách a vzájemně jeden od druhého. Co tedy platí? Všechna tvrzení? Jejich kombinace? A která(é) teorie učení je (jsou) pro tato tvrzení podkladem? Co třeba ono důležité učení, které u lidí probíhá při myšlení, napodobování, čtení a, což je vůbec nejdůležitější, při vyučování učitelem-expertem? Bagatelizace klíčové role učitelů je společným a nevítaným mnoha tématem mezinárodních materiálů o celoživotním učení. A přesto opakuji, že to jsou právě oni, na kom jsme co do transformace dnešní pedagogiky závislí.

Existují však teorie učení, které považuji za obzvlášť vhodné pro odborný výcvik a které se tak neuvěřitelně pozitivně liší od oněch behavioralistických teorií o krysách běhajících v laboratorních labyrintech a holubech klovajících granule, se kterými jsem se setkal jako student psychologie. Mluvím zde o dílech Lavea a Wengera (1991), Engströma (1998) a Vygotského (1962). Každý z nich zdůrazňuje rozhodující roli učitelů jako odborníků, instruktorů a rádců. Podrobněji se těmito otázkami zabývá Anna Sfard (1998).

3. Zapomenutá armáda: učitelé

Máme-li jednat v duchu této konference a "pustit se do práce na celoživotním učení", chtěl bych se nejprve zeptat: co se stane, pokud se pojem celoživotního učení dostane do rozporu s učitelskou profesí? Znovu opakuji, že právě učitelé jsou onou klíčovou skupinou, po níž se bude vyžadovat realizace reforem, jež dnes přicházejí shora, z Bruselu a Londýna, aniž by byly konzultovány s učiteli. Anglická vládní strategie reformy celoživotního učení trpí jedním závažným nedostatkem: neexistuje zpětná vazba od těch, kteří ji budou realizovat.

Zaposloucháte-li se pozorně do projevů ministrů školství (i když čas se dá bezpochyby trávit daleko lepšími způsoby), uslyšíte, že se domnívají, že struktura a kultura učitelského stavu není v souladu s nároky kladenými ekonomikou založenou na znalostech. Podle našich ministrů a jejich poradců tedy nemá valný smysl výrazně investovat do celoživotního odborného rozvoje učitelů. Při soukromé schůzce od nich uslyšíte: "nemůžete jim věřit", "jedou si ve svých vyjetých kolejích", "předchozí pokusy o změnu kultury vyučování pokaždé selhaly" a "zaprodali duši těm bolševickým odborům".

Mně leží na srdci něco jiného. Chci se zeptat na následující. Jaký koncept celoživotního učení mají učitelé? A když už jsme u toho: jaký koncept celoživotního učení mají studenti? A co koncept učení vůbec? Z důkladného výzkumného šetření vyplývá, že až příliš mnoho studentů má sklon k velmi povrchnímu chápání učení, o celoživotním učení ani nemluvě, a že mají sklon klást rovnítko mezi memorování a následné chrlení fakt při formálním zkoušení, přičemž kladou silný odpor tomu, když se jejich vyučující tento jejich neadekvátní postoj k učení pokoušejí změnit (Entwistle a kol., 2001).

Ale zpět k budoucnosti učitelské profese. Dovolte mi teď tři návrhy seřazené podle postupující radikálnosti:

1. Všichni učitelé by se měli stát jak odborníky ve své aprobaci (matematice, strojním inženýrství a čemkoli dalším), tak pedagogickými experty. Učení je koneckonců společným zájmem učitelů i studentů. Ústředním úkolem vyučujících je vzbudit a následně formovat ve svých studentech lásku k učení. K tomu se ovšem učitelé musejí sami stát a zůstat adepty celoživotního učení a výukovými odborníky. V Anglii utrácíme celé jmění na počáteční vzdělávání učitelů a osnovy měníme každé dva tři roky. V ostrém rozporu s tímto ale zanedbáváme profesní potřeby 400 000 učitelů v praxi. Je třeba, abychom věnovali daleko více prostředků na to, abychom ze zkušených učitelů dělali učitele-experty. Učitelům v praxi by se pravidelně mohly nabízet syntézy posledních pedagogických výzkumů, např. meta-analýzy relativních dopadů inovací ve vzdělání vypracované Marzanem (1998), Hattiem (1999), Blackem and Williamem (1998) a Coffieldem a kol. (chystaná publikace).
2. Učitelská profese musí napodobit lékařskou a vytvořit si postupně specializovanější role, jelikož vědomostní báze vyučování a učení se rozrůstá. Každá škola, fakulta a školicí středisko by si mohla vybudovat výzkumné oddělení zabývající se vyučováním, učením a hodnocením. Podobně by už dnes bylo zapotřebí specializovanějších učitelů informačních a komunikačních technologií (IKT), jejichž hlavním úkolem je udržet krok s nejnovějšími inovacemi v oboru a seznamovat s nimi své kolegy.
3. Závěrem jeden radikálnější návrh. Vyučování v typicky anglické kultuře odpovědnosti zdůrazňující cíle, testy a výkonnostní žebříčky přináší více stresu než kdy předtím. Pravděpodobně následkem toho dnes také 40% nových učitelů opouští profesi do pěti let po nástupu do zaměstnání. Navrhuji, abychom se s problémy vyhoření a netečnosti vyrovnali tak, že by učitelé v budoucnu byli najímáni na pětileté kontrakty s možností obnovení. Předákům učitelských odborů by pak vláda na oplátku nabídla významnou účast na tvorbě, realizaci a hodnocení strategie změn.

4. Jaké dovednosti pro budoucnost?

Také v otázce, které dovednosti by si měli mladí osvojit pro život ve 21. století, panuje v mezinárodní literatuře o celoživotním učení předvídatelný a poněkud jednotvárný konsenzus. Sami ten seznam pravděpodobně znáte nazpaměť: mladí lidé by měli být schopni práce v týmu, umět řešit problémy, být podnikaví a nacházet vlastní motivaci. Zkrátka všechny ty dovednosti, které každou novou generaci připraví k "okamžitému použití" průmyslovými odvětvími.

K podobným seznamům si neodpustím dvě poznámky. Zaprvé, každá z těchto "nových" dovedností byla samostatně studována a zjistilo se, že je neuspokojující. V daném čase provedu dekonstrukci jedné z nich - týmové práce. Zadruhé bych chtěl předložit námitku, že existuje jedna daleko důležitější dovednost, kterou bychom měli mladým nabídnout (podrobněji viz Coffield, 2002).

Richard Sennet tvrdí, že "týmová práce" naleptává charakter pracovníků v ekonomice založené na znalostech, protože flexibilní a krátkodobá práce v týmech vyžaduje "ponižující povrchnost" při níž zaměstnanci nosí "masku spolupráce" (The Corrosion of Character: The Personal Consequences of Work in the New Capitalism, New York: WW Norton, 1998). Vezměte si třeba ono protivné klišé, k němuž se uchylují vedoucí diskusních skupin: "Děkuji Vám, že jste se s námi podělil(a) o svůj názor." Daleko více bychom se všichni pravděpodobně dozvěděli a naučili tehdy, pokud by bylo přijatelné říci: "Obávám se, že Vás komentář je irelevantní, triviální a moc nám nepomůže". Samozřejmě to lze vyjádřit i zdvořileji.

Richard Sennet své tvrzení rozvádí následujícím způsobem:
"Konstrukt týmové práce se hodí pro účely ovládání. Hlouběji sdílené závazky, loajalita a důvěra by si žádaly více času - a proto by se s nimi nedalo tolik manipulovat. Manažer, který prohlásí, že jsme všichni oběťmi daného času a místa, je ostatně tou nejprotřelejší postavou, která se těmito stránkami mihne. Osvojil si umění užívání moci bez povinnosti zodpovídat se" (Sennet, The Corrosion of Character: The Personal Consequences of Work in the New Capitalism, New York: WW Norton, 1998).

Podobně jsou kritizovány i další tzv. dovednosti (např. o "podnikatelských dovednostech" pojednává Coffield, 1990). Ale dovolte mi pro změnu konstruktivní návrh. V rozsáhlé literatuře zabývající se dovednostmi, které lidé potřebují pro budoucí využití, se vynechává jedna ze zcela základních ingrediencí. Řečeno s velkou dávkou otevřenosti, všichni z nás potřebují schopnost rozpoznat "hovadinu" a současně morální odvahu poukázat na ni. Studující každého věku si musí vytvořit kritickou inteligenci, díky níž by byli schopni zpochybňovat okázalé sliby politiků, povýšenecký jazyk bombastických reklam a chatrná tvrzení vědců jako jsem já. V zásadě totéž podle mne tvrdí i Edwards, Ranson a Strain, kteří v poněkud umírněnějším tónu říkají, že pokud je celoživotní učení reakcí na intenzivní strukturální a destabilizační změny, pak všichni občané potřebují aktivně užívanou dovednost reflexe, za niž považují "schopnost rozvinout v sobě kritické vnímání předpokladů, na nichž stojí praktická realizace" (Reflexivity: Towards a Theory of Lifelong Learning, International Journal of Lifelong Education, 2002).

Všechny tyto nové dovednosti se pokládají za nezbytné, protože se obecně má za to, že "člověk za život změní pracovní místo v průměru sedmkrát a povolání v průměru třikrát" (David Kolb, 1984, Experiential Learning: Experience as a Source of Learning and Development, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall). Toto široce sdílené stanovisko však při bližším zkoumání neobstojí.

Trh práce ve Velké Británii je po Spojených státech údajně tím nejpružnějším a nejderegulovanějším. Vláda New Labour současně hlásá, že jejím cílem je pokračovat v deregulaci britského finančního trhu a trhu práce a tlačit ostatní evropské země k témuž. Avšak velké celobritské šetření provedené Radou pro hospodářský a sociální výzkum v rámci jejího výzkumného programu Future of Work [Budoucnost práce] a zahrnující vzorek 2 466 zaměstnanců reprezentující všechna povolání, vážně zpochybňuje řadu obecně sdílených názorů na práci v Británii. Tabulka č. 2 dosvědčuje, že "naprosto převládající normou zůstává trvalé zaměstnání a to platí pro všechny kategorie povolání" (Robert Taylor, 2002, Britain´s World of Work - Myths and Realities, Swindon: Economic and Social Research Council).

Při zkoumání průměrné doby udržení si jednoho zaměstnání (Tabulka č. 3) tento výzkum rovněž nabízí obrázek relativní stability na pracovišti.

Z tabulky je zřejmé, že v době udržení si jednoho zaměstnání jsou mezi jednotlivými povoláními rozdíly, přičemž vyšší management a profesionálové si jedno místo drží déle než manuální pracovníci. Avšak "široce propagovaný obraz pružného trhu práce s rostoucím počtem zaměstnanců bez dlouhodobých pracovních úvazků, kteří se jen přesouvají z jednoho pracovního místa na druhé, je od reality velmi vzdálený" (Taylor, 2002).

Z tohoto reprezentativního šetření lze pro celou Británii vyvodit následující závěry:

• Důležitější než změna je dnes na pracovišti kontinuita.
• Klíčovou roli při pochopení stále větších nerovností na pracovišti i nadále hrají třídní rozdíly.
• Obecně rozšířené představy o "smrti kariéry", "konci jednoho trvalého zaměstnání na celý život" a "nové psychologické smlouvě mezi zaměstnavatelem a zaměstnancem" jsou uvedenými důkazy kategoricky popřeny.

5. Žádný jednoduchý vztah mezi vzděláním a hospodářským růstem

Při čtení zmíněné zprávy Světové banky Celoživotní učení v globální ekonomice znalostí se lze dočíst například to, že "Rok školní docházky navíc obvykle zvyšuje příjem o 10%; v obzvláště chudých zemích se příjem takto může zvýšit o 20% či více..." nebo "Údaje o změnách ve vzdělávání a produktivitě v rámci jednotlivých zemí naznačují, že vzroste-li průměrný počet let školní docházky domácí pracovní síly, produkce na jednoho pracovníka se zvýší o 5-15%" (2002).

Vznikl snad nějaký tajemný návod, který školní docházku mění v čisté zlato? Jak se vyslovila Alison Wolfová, zdánlivá přesnost takových výpočtů je "nepodložená" (Does Education Matter? Myths about Education and Economic Growth, London: Penguin, 2002). Proč? Protože příjmy nejsou přesným měřítkem lidské produktivity, dostupné statistiky jsou často nepřesné, prezentují pouze korelace, nikoli příčinné vztahy a neříkají nám nic o nesčetných zprostředkujících mechanismech. Budu-li opět citovat Alison Wolfovou, pak "onen jednoduchý a jednostranný vztah, kterým jsou naši politici a komentátoři tak očarovaní, tedy výdaje na vzdělávání na vstupu a hospodářský růst na výstupu, prostě neexistuje" (2002).

Ekonomové dle mého názoru silně přeceňují význam, který individuální i celospolečenská "návratnost" pro vzdělání má. Členové současné britské labouristické vlády dnes hovoří tak, jako by jediným účelem vzdělání byla podpora hospodářského růstu. Přesnější by bylo tvrdit, že investice do vzdělání se zdají nezbytnou, nikoli však dostatečnou podmínkou ekonomického růstu. Existuje obrovské množství další faktorů, které do této rovnice vedle investic vstupují, ale o nichž zprávy Světové banky nemají co říct nebo říkají jen velmi málo. Patří mezi ně kvalita získaného vzdělání, míra inovace v průmyslu a míra investic do výzkumu a vývoje, organizace pracovních postupů v rámci firmy, strategie zaměstnavatele zaměřená na inovaci produktů a konkurenční boj, kvalita produkovaného zboží a služeb, odborná příprava a výkonnost managementu, pracovní vztahy, užití nových technologií atd.

6. Celoživotní učení jako nástroj sociální kontroly

Lidé zapálení pro myšlenku celoživotního učení často působí dojmem, že celoživotní učení by se podle nich mělo stát všudypřítomným, nevyhnutelným a možná dokonce povinným (viz Tuckett, 1998). Věci nijak nepomohou ani trváním na tom, že jejich úmysly při pokusu o kontrolu nebo formování chování ostatních lidí, jsou, samozřejmě, čistě pro dobro ostatních a v jejich nejlepším zájmu. Sociální kontrolou rozumím "organizované reakce společnosti na chování a lidi, které považuje za nějakým způsobem odchylující se od průměru, problematické, znepokojivé, ohrožující ji či nežádoucí" (Cohen, 1985: Visions of Social Control: Crime, Punishment and Classification, Cambridge: Polity Press). Jak prohlásila jedna stará dáma na večerním kurzu španělštiny u nás v Newcastlu poté, co odmítla podstoupit zkoušku, na základě které by získala osvědčení o kvalifikaci a díky níž by tak Fakulta dalšího vzdělávání dostala zaplaceno: "Jsem snad nějaká překážka pokroku?"

Basil Bernstein za klíč k celoživotnímu učení pokládá "vzdělatelnost", v rámci níž se očekává, že lidé zůstanou trvale otevření "odpovídajícímu formování a zdokonalování v závislosti na technologických, organizačních a tržních eventualitách" (From Pedagogies to Knowledges, 2002). Berstein poukázal na dvě změny (všichni angličtí teenageři dnes mají přístup k poradci, který jim může pomoci s výběrem povolání a rodinám se dnes dostává formálního vzdělávání v "rodičovských dovednostech"), které považuje za stále silnější důkazy sklonu západních společností k totálně pedagogizované společnosti.

7. Nerovnost jako hrozba sociální soudržnosti

V kvantech odborné literatury věnované celoživotnímu učení se vyskytují velmi detailní pasáže popisující role a povinnosti každé části komunity - vlády, zaměstnavatelů, poskytovatelů služeb a jednotlivců. Všech částí kromě jedné. Nikde jsem se nedočetl o rolích a povinnostech nové třídy "superbohatých". V uplynulých dvaceti letech došlo k pozoruhodnému růstu nerovnosti a polarizace, což začíná být zřejmé v západních industrializovaných zemích, a dokonce ještě více v rozvíjejících se zemích. Zygmunt Bauman některé z výsledků turbokapitalismu zachytil následujícím způsobem:

"Před deseti lety byl příjem ředitele firmy ve Spojených státech dvaačtyřicetkrát vyšší než příjem dělnické profese. Teď je vyšší čtyřistadevatenáctkrát. Devadesát pět procent přebytku tisíc stomiliardového přebytku vzniklého mezi lety 1979 a 1999 se rozdělilo a spotřebovalo mezi pěti procenty Američanů.
Současně s tím tři z nejbohatších lidí na světě vlastní aktiva v hodnotě vyšší než kombinovaný národní produkt čtyřiceti osmi chudých zemí. Bohatství patnácti nejbohatších lidí překračuje celkový národní produkt celé subsaharské Afriky." (Bauman, 2001, Whateverr Happened to Compassion? in T BENTLEY and D STEDMAN JONES (eds)The Moral Universe, London: Demos).

Když byly podobné statistiky v jednom televizním interview předloženy premiéru Tonymu Blairovy, odmítl proti tak křiklavé nerovnosti cokoli dělat; podle něj je nerovnost příjmů znamením zdravé konkurence na volném a pružném trhu.
Premiér odmítá uznat vršící se důkazy o tom, že politika jeho vlády spočívající v zavádění tržních principů do vzdělávání a odborné přípravy ve Velké Británii zvýraznila rozdíly a rozšířila propast nerovnosti (viz Gerwitz a kol., 1995; Ball a kol., 2000). Krátce řečeno, trhy působí proti chudým, protože zvýhodňují ty, kteří už v současnosti disponují finančním, kulturním a intelektuálním kapitálem.

Příjmová nerovnost se od roku 1997, kdy se vlády ujala New Labour, zhoršila. Nedávno však akcionáři začali hlasovat proti nemorálně vysokým částkám nabízeným vysokému managementu jako kompenzace za neúspěch. Věci se například konečně začaly hýbat ve chvíli, kdy akcionáři odmítli odsouhlasit udělení 22 milionů liber generálnímu řediteli firmy GlaxoSmithKline v případě, že by byl po dvou letech angažmá ve firmě propuštěn kvůli slabým výkonům. Vláda New Labour, která se neustále podvoluje bohatým a mocným, je pro striktně dobrovolný kodex regulující odměny generálních ředitelů, avšak školy, univerzity, nemocnice a věznice podrobuje přísným, právně závazným předpisům obsahujícím "řemen, rovnátka a popravčí kruh" (citováno Tony Edwardem, 2003).

R.H. Tawney roku 1913 poukázal na samotnou podstatu věci: "Co uvážliví bohatí nazývají problémem chudoby, to uvážliví chudí stejným právem nazývají problémem bohatství." A jak nám připomíná ještě starší citát Aristotelův, zvyšování příjmové nerovnosti se může stát vážnou hrozbou sociální stabilitě v Evropě.

Co lze tedy dělat? Dovolte, abych předložil tři poslední návrhy:

1. Mohli bychom se vrátit ke koncepci progresivní daně z příjmu pro ty, kteří mají obrovské platy.
2. Vlády by jako protiváhu národní minimální mzdy mohly zavést národní maximální mzdu. Vlády by mohly trvat na tom, že všechny firmy budou ve svých výročních zprávách vedle částek vynaložených na školení svého personálu, údajů o těch, kdo z odborné přípravy těžili a jistého zhodnocení kvality kurzů, uvádět také rozdíl mezi nejhůře a nejlépe placenými zaměstnanci.
3. Vlády by rovněž mohly omezit množství prostředků, které by jednotlivci mohli mít na účtech v penzijních fondech. A poslední příklad: pro generálního ředitele společnosti Kingfisher se chystá roční důchod ve výši 790 000 liber. V Anglii máme pro podobné manažery speciální odborný termín. Říkáme jim "líní bastardi".

Jaká je šance, že tato konference spustí veřejnou debatu s politiky na toto téma? Chyba, milý Brute, není v našich politicích, ale v nás samotných, protože na ně máme tak málo nároků. Připomíná mi to mého otce, který jednou o Vánocích na otázku protivné hostitelky "Dáte si kapku sherry?" odpověděl: "Ne, dám si dvojitou whisky".

Frank Coffield

Newcastle University

F.J.Coffield(zavinac)ncl.ac.uk

Cedefop

Soluň

2.-3.6.2003